Det er ingen tvil om at sjansen for å lykkes i utdanningssystemet er sosialt strukturert. Men det betyr ikke utdanning bør være den eneste måten å lykkes på.
Professor Svenn-Erik Mamelund ved OsloMet lyktes nylig i å få i gang en viss debatt om klasse og høyere utdanning. Temaet er betimelig, for sett i forhold til oppmerksomheten om kjønn og etnisitet, er klasseperspektivet påfallende lite betont i diskusjonene om mangfold. De som lykkes i akademia har jo gjerne doktorgrad og mer enn det, og dermed er deres sosiale bakgrunn ytre sett langt på vei usynliggjort, mens kjønn og etnisitet forblir synlige egenskaper uansett utdanning.
Mamelund peker blant annet på alle de subtile kodene som kommer i tillegg til akademiske prestasjoner i både skole og høyere utdanning, og at rådgiverne i skolen – trolig ofte ubevisst – signaliserer ulike forventninger til ungdom fra ulike sosiale lag. Drøftingen hans er også verdifull fordi analysen har en personlig innramming. Samtidig har det slått meg hvor ulike de klassereise-historiene jeg har hørt er. Jeg kan relatere meg til Mamelunds akademiske selvbiografi fordi flere av erfaringene han peker på kan gjenfinnes både i forskning og litteratur. Men historiene som fortelles er likevel mangfoldige, og måten han rekonstruerer sin historie på ligner egentlig ganske lite på min egen.
Jeg kommer fra meget enkle kår i den rurale arbeiderklassen, og er som Mamelund førstegenerasjonsstudent. Men jeg var aldri i tvil om at jeg ville ta høyere utdanning, i hvert fall ikke etter at jeg fylte 15. Ambisjonene på lang sikt var mer uklare. Jeg tror for eksempel ikke jeg visste hva det innebar å ta doktorgrad da jeg begynte på Blindern. Allerede tidlig i studiene hadde jeg imidlertid en vag forestilling om at det kunne passe meg å sitte i kontemplativ ro og skrive og lese, og å formidle kunnskap til studenter, slik jeg antok at foreleserne brukte tiden sin. Veien videre sto likevel ikke klar for meg før mot slutten av magistergraden.
Slik sett var spranget over i den akademiske middelklassen relativt uproblematisk for min del. Når jeg i hvert fall delvis har lyktes i å havne der jeg ville, har det helt sikkert med mye flaks å gjøre, men jeg vurderte aldri å la være å prøve.
I retrospekt tror jeg dessuten jeg nøt godt av at flere av de viktigste mentorene mine selv hadde bakgrunn fra arbeiderklassen. Kanskje hadde vi lettere for å relatere oss til hverandre gjennom at det var visse fellestrekk ved de erfaringer vi hadde gjort oss? I hvert fall var det disse mentorene som bidro til det nettverket jeg gradvis opparbeidet meg, og som i sin tur hadde avgjørende betydning for at et akademisk livsløp (jeg er ikke så glad i karriere-begrepet) gikk fra å være en diffus forestilling til å bli en konkret og oppnåelig ambisjon.
Også det at jeg tidlig, av en eller annen grunn, hadde fattet interesse for deler av den anerkjente høykulturen, særlig når det gjaldt litteratur, kan ha bidratt til at jeg ubevisst adopterte i hvert fall noen av de mer subtile kodene Mamelund peker på. Det er ikke til hinder for at jeg ofte følte meg som en grønnskolling som når som helst kunne bli avslørt som sjarlatan. Men den siste erfaringen er nok ikke nødvendigvis forankret i klasse.
Min kortfattede historie er bare ment å illustrere det mangfold av erfaringer som klassereisende har gjort seg. Mer generelt er slike erfaringer likevel av begrenset verdi for å forstå den systematiske ulikheten i utdanningssystemet, for vi klassereisende representerer jo nettopp avvikene fra det systematiske. For å forstå hvorfor rekrutteringen til topputdanningene er sosialt skjev, er det neppe oss som tross alt tok høyere utdanning som har krav på størst interesse.
I en artikkel fra 1986 som er blitt svært mye lest av flere kull studenter, skiller Marianne Nordli Hansen mellom tre litt ulike hypoteser om årsakene til sosiale utdanningsforskjeller. Verditeorien peker på at verdien av høyere utdanning vurderes ulikt i ulike sosiale lag. Arbeiderklasseungdom vil i større grad avvise verdiene og kodene skolesystemet er bygget på, fordi de uansett ikke har noen interesse i å avansere i systemet. I Paul Willis’ velkjente bok Learning to Labour, makter arbeiderklassegutter å etablere et slags hegemoni på skolen gjennom å avvise dens verdier. Skolen er for nerder og strebere, selv skal de ut i arbeidslivet så fort som mulig.
Dette perspektivet resonnerer svært godt med det jeg selv erfarte i grunnskolen: En god del av guttene gjorde svært lite for å mestre skolen, for den var uansett lite relevant for den fremtiden de så for seg.
Den gang, for rundt 40-50 år siden, hadde de antakelig langt på vei rett: Mange av dem har, uten særlig utdannelse, utvilsomt levd liv som ikke står tilbake for mitt. De blåste i skolen og klarte seg likevel fint. Selv om jeg har hatt glede av å sitte på et kontor og lese og skrive, er jo ikke det en orientering med generell gyldighet.
Hvilken relevans dette perspektivet har i dag er jeg likevel litt mer usikker på, for utdanning er utvilsomt blitt mye viktigere i stadig flere yrker, inkludert en rekke yrkesfag. Verditeorien minner oss likevel om at vi bør være forsiktige med å tenke på høyere utdanning som nøkkelen til det gode liv for alle. Lite er så fremmedgjørende som når høyt utdannede tror deres egne prioriteringer med hensyn til arbeid, utdanning og fritid kan fungere som mal for alle andre.
Kulturteorien tar utgangspunkt i at barn og unge har med ulik ballast hjemmefra, slik at de har ulike forutsetninger for å mestre skole og utdanning. Høyt utdannede foreldre er bedre i stand til å yte støtte både i skolehverdagen og når det gjelder å gi råd om veien videre. I tillegg bygger skolen på verdier og normer som er tilpasset middel- og overklassens kultur. For eksempel husker jeg en bok i musikkhistorie vi leste (eller burde ha lest) på ungdomsskolen, som gikk gjennom hele den klassiske og moderne musikktradisjonen, fra Bach til Arne Nordheim, men som knapt nevnte pop og rock, som de fleste av elevene nok hadde et mer fortrolig forhold til. Dermed ble det kommunisert at skolen handlet om ting som ikke angikk mange av elevene.
Fortsatt tyder naturligvis alt på at foreldrenes ressurser har betydning både for hvordan barna presterer i skolen. Foreldre er ikke bare leksehjelper, men gjennom dem internaliserer de heldig stilte også de mer avanserte kodene som Mamelund peker på. Skolens kultur er nok også fortsatt mest tilpasset middelklassens verdiorienteringer, men det har utvilsomt skjedd en demokratisering langs noen av dimensjonene. Populærkulturens plass i skolen er for eksempel mye større enn i min ungdomstid.
Sosial posisjonsteori bygger i en viss forstand videre på kulturteorien, men tar tydeligere utgangspunkt i hvilke mål ungdom og foreldre har med skolen. Utgangspunktet er en antakelse om at enhver minst ønsker å reprodusere foreldregenerasjonens sosiale posisjon. Ingen ønsker altså å havne lavere i klassehierarkiet enn sine egne foreldre. Men det betyr i sin tur at et valg om å ta yrkesfag på videregående er noe annet hvis foreldrene dine er professorer, enn hvis de er sjåfører eller industriarbeidere. Den første vil i så fall risikere nedadgående sosial mobilitet, den andre vil med større sannsynlighet ende på omtrent samme nivå. Å ta høyere utdanning hvis man har gode skoleprestasjoner er et mye større sprang over i en annen verden for arbeiderklasseungdom enn for middelklasseungdom. Og motsatt; ungdom fra høyere sosiale lag velger ofte høyere utdanning enten de har gode eller svakere skoleprestasjoner.
Denne teorien kan dermed også kaste lys over klassereise-fenomenet: Å være førstegenerasjonsstudent innebærer ofte å måtte forlate det man har opparbeidet seg av nettverk i oppveksten. Både geografisk og sosialt vil erfaringen bli at de fleste andre jo ikke valgte høyere utdanning.
Alle disse hypotesene har antakelig noe for seg. Det er også en opplagt politisk ambisjon å redusere betydningen av klasse i denne forstand. Samtidig er disse diskusjonene vanskelige, for det er så lett å underforstå at høy utdanning leder til mer verdifulle, rikere og bedre liv enn lite utdanning. Det overordnede målet bør derfor være et annet; nemlig å sørge for at flest mulig kan leve meningsfulle liv uansett utdannings- og yrkesvalg.
–> Jeanette Varpen Unhjem, Arve Hjelseth, Maren Sæbø og Synnøve Stokke Fidje skriver fast i Panorama.